Introducción

En el contexto escolar contemporáneo, el bienestar emocional y psicosocial de los adolescentes ha cobrado especial relevancia debido a su impacto en el aprendizaje, la convivencia y la permanencia educativa. La escuela, más allá de su función académica, actúa como un entorno estructurante de vínculos afectivos y normas relacionales que inciden directamente en el desarrollo personal y social de los estudiantes. Cuando las dinámicas escolares reproducen situaciones de exclusión, inequidad o desprotección emocional, se incrementa el riesgo psicosocial, entendido como la probabilidad de afectación de la salud mental derivada de condiciones relacionales, institucionales o culturales adversas.

A pesar del reconocimiento creciente del clima escolar como un factor clave en el bienestar y el desempeño académico de los estudiantes, persisten dificultades en su comprensión desde la voz del estudiantado, especialmente en contextos educativos públicos marcados por condiciones de vulnerabilidad social. En muchas instituciones, las dinámicas relacionales, la gestión de conflictos y las oportunidades de participación no siempre logran consolidarse como elementos protectores del bienestar psicosocial, lo que puede generar experiencias escolares que no cumplen con las expectativas de los estudiantes.

Si bien diversos estudios han documentado la relación entre clima escolar y variables como el rendimiento académico o la salud mental, existe una necesidad de profundizar en el análisis descriptivo de las percepciones estudiantiles como insumo para la toma de decisiones institucionales. En particular, resulta relevante comprender cómo los estudiantes interpretan aspectos como la convivencia, la seguridad, el trato docente y el sentido de pertenencia, dado que estas percepciones configuran su experiencia escolar cotidiana. En este sentido, el presente estudio se justifica en la necesidad de generar evidencia empírica situada que permita visibilizar fortalezas y tensiones en el clima escolar desde la perspectiva del estudiantado. Este enfoque no solo contribuye a la comprensión del fenómeno en contextos específicos, sino que también ofrece insumos para el diseño de estrategias pedagógicas y de gestión orientadas al fortalecimiento del bienestar psicosocial en la escuela.

Estudios recientes en el ámbito internacional evidencian que variables como el burnout escolar, la escasa percepción de apoyo significativo por parte de adultos y la baja cohesión grupal se asocian a manifestaciones de malestar emocional, disminución del rendimiento académico y desmotivación generalizada (Cengiz et al., 2024). En Colombia, el contexto de desigualdad estructural y fragmentación del tejido social potencia estas condiciones, especialmente en instituciones oficiales que atienden a poblaciones en situación de vulnerabilidad. A esto se suma la necesidad de fortalecer procesos institucionales que reconozcan las dimensiones afectivas, éticas y relacionales de la escuela como ejes fundamentales para garantizar una educación con sentido y calidad.

La presente investigación se desarrolló en una institución educativa oficial de la ciudad de Medellín, con el propósito de caracterizar las percepciones de los estudiantes de secundaria frente al clima escolar y a condiciones relacionadas con el riesgo psicosocial. El estudio surge del proceso de autoevaluación institucional, donde se identificaron tensiones en aspectos como la equidad en el trato, el sentido de pertenencia, la percepción de justicia y el acompañamiento emocional. Desde un enfoque descriptivo y cuantitativo, se buscó caracterizar estas percepciones y ofrecer una base empírica que permita orientar acciones pedagógicas y de gestión educativa orientadas al fortalecimiento del bienestar estudiantil.

Marco teórico

Clima escolar y condiciones psicosociales en la experiencia educativa

El clima escolar ha sido definido como un constructo relacional y multidimensional que abarca las interacciones entre estudiantes, docentes y directivos, así como las percepciones de justicia, pertenencia, seguridad y participación dentro de la institución educativa. Un entorno escolar percibido como justo, afectivo y estimulante se asocia con el desarrollo socioemocional, el rendimiento académico y la permanencia escolar. Por el contrario, la hostilidad, la indiferencia institucional y las prácticas desiguales de trato configuran condiciones adversas que debilitan la motivación estudiantil e incrementan el riesgo psicosocial (Romero et al., 2025; Skoric et al., 2023).

El riesgo psicosocial en la adolescencia se refiere a la exposición a factores emocionales, sociales e institucionales que pueden afectar el bienestar y derivar en problemáticas como ansiedad, depresión, conductas disruptivas o abandono escolar. En este sentido, Anyanwu (2023) reporta que más del 50 % de los adolescentes evaluados en Uganda presentaban algún grado de malestar psicológico, asociado a contextos de violencia, presión académica y limitado apoyo emocional. De manera similar, en el contexto serbio se han identificado factores como el bullying, la percepción de inseguridad y la baja comunicación con adultos significativos, los cuales se relacionan con el deterioro del bienestar emocional en el primer año de secundaria (Skoric et al., 2023).

En el caso colombiano, el país ocupa uno de los primeros lugares en desigualdad, con un índice de Gini de 54,8 (Banco Mundial, 2025), lo cual agudiza las condiciones previamente descritas, especialmente en instituciones educativas oficiales que atienden a poblaciones en situación de vulnerabilidad social y cultural. Investigaciones como la de Narváez Burbano y Obando Guerrero (2021) señalan que la deprivación sociocultural, cuando no es compensada por redes de apoyo social e institucional, incrementa las barreras emocionales para el aprendizaje. En esta línea, Tello-Zuluaga et al. (2023) advierten que las percepciones del estudiantado sobre el clima escolar —particularmente en dimensiones como la justicia, el respeto, el acompañamiento emocional y la equidad— constituyen indicadores relevantes para orientar procesos de mejoramiento institucional. Asimismo, Tello (2022) plantea que las actitudes del profesorado, cuando resultan excluyentes o indiferentes frente a las diferencias escolares, pueden convertirse en barreras relacionales que afectan al estudiantado.

Factores protectores y estrategias para el fortalecimiento del bienestar estudiantil

Frente a estas condiciones, diversos estudios han evidenciado el papel mediador de factores protectores que amortiguan los efectos del riesgo psicosocial y favorecen el desarrollo positivo. Entre estos se destacan la resiliencia, la esperanza, las habilidades sociales y el sentido de pertenencia institucional. Cengiz et al. (2024) identificaron que la resiliencia y la esperanza actúan como mediadores en la relación entre el agotamiento escolar (school burnout) y el bienestar psicológico de los adolescentes. De manera complementaria, Llistosella et al. (2024) demostraron que las intervenciones escolares orientadas al fortalecimiento de la resiliencia contribuyen a la reducción de síntomas depresivos y al mejoramiento de la autoeficacia emocional.

En el contexto colombiano, Klimenko et al. (2024) analizaron la relación entre la adicción a redes sociales, las habilidades sociales y el bienestar psicológico en estudiantes de secundaria, concluyendo que las competencias socioemocionales pueden operar como factores protectores frente al deterioro afectivo en contextos de sobreexposición digital. Estas habilidades, cuando se desarrollan de forma sistemática y con acompañamiento institucional, favorecen la resolución de conflictos, el fortalecimiento del vínculo pedagógico y la construcción de entornos escolares más empáticos e inclusivos.

El sentido de pertenencia también se configura como una variable clave. En la medida en que los estudiantes se reconocen como parte valiosa de una comunidad educativa que los acoge, los escucha y los involucra, se fortalecen sus niveles de autoeficacia, participación y motivación académica (Romero et al., 2025). En este marco, el análisis del clima escolar no puede desvincularse de las políticas institucionales, las prácticas pedagógicas y los procesos de formación docente que lo sustentan. Como señalan Tello-Zuluaga et al. (2023), la lectura crítica de las percepciones estudiantiles constituye un insumo fundamental para transformar las culturas escolares y avanzar hacia entornos educativos emocionalmente seguros, participativos y corresponsables.

Metodología

Enfoque y diseño

El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo, orientado a caracterizar las percepciones del estudiantado en relación con el clima escolar y las dimensiones asociadas al bienestar psicosocial, en una institución educativa oficial de la ciudad de Medellín, Colombia. Se empleó un diseño transversal que permitió recopilar y analizar información en un único momento temporal, favoreciendo la identificación de patrones y tendencias en las valoraciones reportadas por los participantes. Investigaciones recientes han validado este tipo de enfoque para el análisis de fenómenos psicosociales en el ámbito escolar, dada su capacidad para describir percepciones colectivas y orientar intervenciones institucionales (Romero et al., 2025; Hansen & Barene, 2025; Klimenko et al., 2024; Strunk & Mwavita, 2024).

Dado el carácter descriptivo del estudio, el análisis se centró en la caracterización de las percepciones del estudiantado a partir de las diferentes dimensiones evaluadas, sin establecer relaciones de causalidad ni inferencias entre variables. En este sentido, los resultados se interpretan en términos de tendencias observadas y valoraciones reportadas por los participantes, lo que permite comprender el fenómeno desde una perspectiva descriptiva y contextualizada.

Población y muestra

La población estuvo conformada por estudiantes matriculados en los grados sexto a undécimo de educación básica secundaria. Se seleccionó una muestra no probabilística de tipo intencional, compuesta por 222 estudiantes. La elección de esta muestra respondió a criterios de accesibilidad, disponibilidad institucional y pertinencia según el objetivo del estudio. Del total de participantes, 117 se identificaron como mujeres, 103 como hombres y 2 prefirieron no responder. En cuanto a la edad, el 59,9 % de los estudiantes se encuentra en el rango de 14 a 17 años, el 36,5 % entre los 11 y 13 años, mientras que un pequeño porcentaje corresponde a estudiantes entre 7 y 10 años o mayores de 17 años, lo cual refleja una muestra centrada principalmente en la educación básica secundaria y media.

Instrumento

Para la recolección de la información se diseñó y aplicó una encuesta estructurada de carácter anónimo y autoadministrado, compuesta por 25 ítems distribuidos en seis categorías temáticas: percepción institucional, equidad en el trato, pertenencia y orgullo institucional, relaciones entre pares, percepción del conflicto escolar, y confianza en los adultos. Los ítems fueron formulados en escala Likert de cuatro puntos, y el instrumento fue validado por juicio de expertos, con ajustes posteriores a una prueba piloto desarrollada con un grupo controlado.

Procedimiento

La aplicación del instrumento se realizó de manera presencial durante la jornada académica, con acompañamiento del equipo de orientación psicopedagógica y docentes de la institución, garantizando condiciones éticas de voluntariedad, anonimato y confidencialidad. Se explicó a los estudiantes el objetivo de la encuesta y se ofrecieron instrucciones claras para su diligenciamiento. Posteriormente, los datos fueron sistematizados en una hoja de cálculo y procesados mediante herramientas de análisis descriptivo.

Análisis de datos

El análisis de la información se realizó con base en estadística descriptiva, utilizando medidas de tendencia central (media) y de dispersión (desviación estándar), así como frecuencias y porcentajes. A mayor valor en la media, más favorable es la percepción que tienen los estudiantes sobre el ítem evaluado, ya que se acerca a la opción “Muy favorable” en la escala. Por su parte, una desviación estándar baja indica que las respuestas de los estudiantes fueron similares entre sí, es decir, existe mayor consenso en la opinión; mientras que una desviación alta refleja una mayor variabilidad, lo que sugiere que las percepciones están más divididas o dispersas. Se elaboraron tablas y gráficas para representar los resultados por categorías temáticas, y se identificaron patrones de respuesta que permiten comprender el estado actual del clima escolar y sus implicaciones psicosociales en la institución. Este tipo de análisis ha demostrado ser pertinente para estudios similares sobre bienestar adolescente y clima institucional (Cengiz et al., 2024; Skoric et al., 2023). Dado el carácter descriptivo del estudio, no se realizaron análisis de asociación ni inferencias estadísticas entre variables, ya que el propósito fue describir patrones de percepción dentro de la muestra estudiantil.

Resultados

A continuación, se presentan los principales hallazgos del estudio, organizados según las categorías temáticas del instrumento aplicado. Los datos reflejan las percepciones del estudiantado frente a diversos aspectos del clima escolar y las condiciones asociadas al riesgo psicosocial, con base en el análisis descriptivo de frecuencias, medias y desviaciones estándar.

Se presentan los resultados de la sección 2 de la encuesta titulada Mi clase y mi institución educativa, correspondiente al ítem: ¿Cuál es su percepción de los siguientes ítems de la institución educativa? La Tabla 1 muestra el análisis en una escala de cuatro puntos. Las respuestas fueron registradas en una escala tipo Likert que mide el nivel de favorabilidad percibida, con las siguientes opciones: Muy favorable (4), Favorable (3), Desfavorable (2) y Muy desfavorable (1). Esta codificación permite interpretar la media como un indicador del grado de percepción positiva (entre mayor el valor, más favorable la percepción), y la desviación estándar como una medida de dispersión de las respuestas (valores bajos indican mayor consenso entre quienes respondieron). La Tabla 1 muestra los resultados de esta sección de la encuesta.

Los resultados presentados en la Tabla 1 permiten observar las percepciones diferenciadas por género frente a diversos aspectos institucionales de la Institución Educativa San Francisco de Asís. En general, las medias obtenidas por los tres grupos de estudiantes —femenino, masculino y quienes prefirieron no responder— se ubican en el rango superior de la escala, lo que indica una percepción mayoritariamente favorable frente a los ítems evaluados.

El ítem “La Semana Franciscana” presenta una de las medias más altas tanto en el grupo femenino (4.49) como en el masculino (4.57), lo que sugiere una valoración muy positiva y compartida de esta actividad institucional. Igualmente, el Programa de Alimentación Escolar (PAE) alcanza medias de 4.51 en mujeres y 4.54 en hombres, lo que refleja una alta favorabilidad hacia este servicio. Por su parte, los ítems “El descanso” y “Equipo de apoyo (UAI, PEEP)” muestran medias ligeramente más bajas en comparación con los anteriores, aunque se mantienen dentro de rangos favorables (entre 4.01 y 4.22 en promedio), especialmente en el grupo femenino. Sin embargo, en estos ítems se observa también una mayor dispersión de las respuestas, con desviaciones estándar que superan 1.0 en algunos casos, lo cual indica que existen opiniones más variadas entre los estudiantes.

En cuanto a la media técnica (articulación con el SENA), las estudiantes reportan una percepción más favorable (media de 4.38) frente a la de los estudiantes hombres (4.09), diferencia que podría sugerir mayor interés o satisfacción en este grupo. Las desviaciones estándar en este ítem son relativamente altas especialmente en el grupo masculino (1.27), lo que señala una diversidad de opiniones significativa frente a esta modalidad educativa. Desde una perspectiva general, las respuestas observadas en esta sección muestran una notoria inclinación hacia las percepciones positivas, lo que implica que los aspectos evaluados son bien valorados por la comunidad estudiantil.

A continuación, se presenta la Tabla 2, en la que se muestran las medias y desviaciones estándar por género para ocho afirmaciones sobre la convivencia y la percepción de seguridad en la Institución Educativa San Francisco de Asís.

El análisis de los ocho ítems relacionados con la convivencia y la percepción de inseguridad en la institución revela contrastes significativos en la experiencia estudiantil. Los ítems con mayor favorabilidad fueron “Siempre son los mismos estudiantes quienes hacen cosas prohibidas” y “Los estudiantes se apoyan entre sí”, con medias cercanas a 2.9 tanto en estudiantes femeninos como masculinos. Esto sugiere que, aunque no se alcanza una percepción plenamente favorable, hay cierto reconocimiento del apoyo entre pares y de la identificación de comportamientos reiterativos por parte de algunos estudiantes.

En contraste, los ítems con menores niveles de favorabilidad fueron “Los estudiantes más jóvenes tienen miedo de los estudiantes mayores” y “Tengo miedo de que me roben cosas que me pertenecen”, cuyas medias oscilaron entre 2.18 y 2.30. Estas respuestas evidencian percepciones persistentes de temor, en particular hacia dinámicas de poder entre estudiantes y situaciones de inseguridad física o emocional. Además, se observan desviaciones estándar moderadas a altas, especialmente entre las mujeres, lo que sugiere una diversidad de experiencias frente a estos riesgos escolares. Los resultados reflejan una percepción parcialmente favorable sobre la convivencia entre estudiantes, pero también ponen en evidencia situaciones que generan incomodidad o temor, especialmente en lo relacionado con el trato entre grupos de edad y la seguridad personal dentro del entorno escolar. La Tabla 3 presenta los resultados de percepción estudiantil en relación con la calidad del vínculo entre estudiantes y docentes, así como el trato equitativo en el aula.

Los resultados reflejan percepciones mayoritariamente favorables por parte del estudiantado en relación con la interacción docente-estudiante. Se destacan particularmente las medias altas en ítems como “Las actividades propuestas por los docentes fortalecen la unión grupal” y “A los profesores de mis clases parece que les agradan sus estudiantes”, con promedios superiores a 3.3 en todos los géneros, lo que sugiere una valoración positiva del ambiente generado en clase y del vínculo afectivo con el profesorado.

Por el contrario, el ítem “Los estudiantes y los docentes no se llevan bien” obtuvo las medias más bajas (2.38 en mujeres y 2.16 en hombres), lo que, al tratarse de una afirmación con carga negativa, puede interpretarse como una respuesta en desacuerdo y, por tanto, coherente con una percepción general positiva de la relación. No obstante, su desviación estándar es relativamente alta, especialmente entre las mujeres (0.99) y los hombres (1.08), lo que indica opiniones más divididas frente a este aspecto. Por su parte, las respuestas del grupo que prefirió no declarar su género tienden a ser más bajas en varios ítems, lo cual puede señalar experiencias menos favorables o percepciones diferenciadas que valdría la pena explorar con mayor profundidad.

Por último, se presentan los resultados sobre la percepción de los estudiantes respecto a la satisfacción con el aprendizaje y el sentido de pertenencia en la institución. Estos resultados se compilan en la tabla 4.

Los resultados de la Tabla 4 muestran una percepción altamente favorable de los estudiantes respecto a la satisfacción con el aprendizaje y su sentido de pertenencia institucional. Entre los ítems evaluados, se destacan las medias más altas en “Creemos que es importante para nuestros docentes que tengamos éxito en la institución educativa” (3.62 en mujeres y 3.54 en hombres) y “Es divertido aprender” (3.54 en mujeres y 3.38 en hombres). Estos datos reflejan una valoración positiva tanto del rol motivador de los docentes como del disfrute del proceso de aprendizaje. Asimismo, se evidencia una percepción positiva en afirmaciones como “En general, es interesante lo que se aprende en mis clases” y “Realmente nos hacen querer aprender y trabajar”, con medias cercanas a 3.5 en el grupo femenino y algo menores en el masculino, manteniéndose dentro del rango favorable. Esto sugiere que, para la mayoría de estudiantes, el ambiente académico es atractivo y estimulante.

En conjunto, los resultados de la encuesta evidencian una percepción mayoritariamente favorable de los estudiantes respecto a distintos aspectos del clima escolar, la relación con los docentes, la seguridad en el entorno educativo, la satisfacción con el aprendizaje y el sentido de pertenencia institucional. Las estudiantes del género femenino registraron consistentemente las medias más altas en la mayoría de los ítems, especialmente en aquellos relacionados con el acompañamiento docente, el ambiente en clase y la valoración del esfuerzo académico. Esto sugiere que, en términos generales, las mujeres experimentan un mayor nivel de conexión emocional y académica con la institución y sus procesos educativos.

Por su parte, los estudiantes de género masculino también reportan percepciones positivas, aunque en algunos casos sus medias son ligeramente inferiores. No obstante, se destacan por mostrar una mayor homogeneidad en las respuestas (desviaciones estándar más bajas), lo cual indica mayor consenso dentro del grupo. En cuanto a quienes seleccionaron la opción “Prefiero no responder” frente a la pregunta sobre el género, sus respuestas muestran medias más bajas y mayor dispersión en varios ítems, lo que podría reflejar experiencias más diversas, percepciones menos favorables o una menor identificación con los componentes institucionales evaluados; sin embargo, como se advirtió, el grupo está compuesto únicamente por dos estudiantes, lo que vuelve el cálculo de la desviación estándar muy sensible y poco representativo de la diversidad o dispersión real del fenómeno analizado. Al respecto Sheskin (2011) afirma que el tamaño de muestra bajo (especialmente n ≤ 5) hace que las estadísticas de dispersión sean extremadamente inestables y poco fiables para hacer inferencias sobre la variabilidad.

Finalmente, las valoraciones más altas en general se concentran en aspectos relacionados con el interés de los docentes por el bienestar estudiantil y el disfrute del aprendizaje, mientras que los ítems con menor favorabilidad se asocian a percepciones de inseguridad o temor, lo que evidencia puntos fuertes del entorno escolar pero también oportunidades de mejora.

Discusión

En este punto, resulta pertinente interpretar los hallazgos descriptivos a la luz de la literatura especializada, con el objetivo de contextualizar las percepciones estudiantiles sobre el clima escolar y el bienestar psicosocial. Si bien el diseño del estudio no permite establecer relaciones causales ni correlacionales, las tendencias observadas no solo coinciden con estudios previos, sino que también permiten matizar sus hallazgos en contextos educativos públicos, especialmente en relación con las dinámicas de vulnerabilidad social. En este sentido, las implicaciones que se extraen desde el diálogo con la literatura actual no pretenden sobrepasar los límites inherentes al diseño descriptivo transversal elegido en la presente investigación.

En este sentido, se identificó como tendencia central una percepción del clima escolar que es favorable en términos generales. Esta percepción positiva constituye un aspecto esencial para el bienestar de los estudiantes en términos de aprendizaje significativo y crecimiento personal, tal como lo subraya Podiya et al. (2025). Revisiones sistemáticas como la realizada por estos autores en el contexto de India resultan útiles para comprender cómo ciertas características del ambiente escolar observado en Medellín se alinean con lo reportado en la literatura internacional; sin embargo, adquieren un matiz particular en contextos de vulnerabilidad social, donde las condiciones estructurales pueden incidir en la experiencia educativa. En este estudio, dichas percepciones se interpretan como posibles factores protectores, en la medida en que los estudiantes valoran, como se ha descrito, el sentido de pertenencia a la comunidad educativa, la interacción motivadora con los docentes y el disfrute del aprendizaje.

Entre otros elementos como la competencia y la autonomía, se resalta la interacción con el entorno escolar mediada por relaciones positivas con los maestros y el apoyo entre pares, lo cual es consistente con los planteamientos de Hansen y Barene (2025), aunque en el presente estudio debe interpretarse como una tendencia en las percepciones estudiantiles y no como una relación de tipo causal. Estos hallazgos empíricos de los autores citados sugieren que, a pesar de los desafíos inherentes a una institución pública en un contexto vulnerable latinoamericano, el equipo docente y directivo de la institución podría estar fomentando un ambiente que estimula el sentido de pertenencia y la autoeficacia, actuando como un posible factor protector para la salud emocional del estudiantado (Podiya et al., 2025).

En coherencia con lo anterior, y con el fin de trascender una lectura estrictamente descriptiva sin comprometer el alcance metodológico del estudio, el análisis se apoyó en la comparación de promedios por dimensión, el uso de porcentajes de favorabilidad y la identificación de contrastes descriptivos entre categorías evaluadas. En este sentido, los resultados permiten reconocer tendencias diferenciadas entre dimensiones del clima escolar, especialmente entre aquellas relacionadas con el acompañamiento docente y aquellas asociadas a la convivencia y la participación estudiantil.

Ahora bien, en cuanto a las percepciones menos homogéneas frente a la convivencia y la seguridad, los resultados muestran que, aunque los estudiantes reconocen el apoyo entre compañeros y la identificación de ciertos comportamientos reiterativos, también persisten sentimientos de miedo relacionados con la interacción entre grupos etarios y con situaciones de inseguridad. Además, se observó una alta variabilidad en las respuestas de las mujeres, lo que podría reflejar una diversidad de experiencias que merece exploración cualitativa adicional.

Esta coexistencia entre percepciones de apoyo y percepciones de temor podría interpretarse desde dinámicas grupales que subyacen al bullying escolar. Estudios previos sugieren que el bullying no es un comportamiento meramente individual, sino un fenómeno grupal que surge de sistemas de normas entre pares, donde los jóvenes establecen vínculos incluso a costa de la exclusión o violencia hacia otros (Moody & Stahel, 2025). Este hallazgo resulta consistente con la literatura previa, aunque introduce una tensión relevante, ya que evidencia la coexistencia de dinámicas de apoyo y de riesgo dentro del mismo entorno escolar.

Otro aspecto que requiere atención es la participación en procesos institucionales y la gestión de conflictos. Al presentar valoraciones bajas y alta dispersión, estos aspectos evidencian una necesidad de fortalecer la escucha colectiva y las respuestas institucionales oportunas. Según Romero et al. (2025), un clima escolar que promueve la participación y la justicia es vital para el desarrollo socioemocional. Sin embargo, a diferencia de otros estudios que reportan patrones más homogéneos, en este caso se observa una alta variabilidad en las percepciones, lo que sugiere experiencias diferenciadas dentro de la misma institución.

Tanto mecanismos de escucha activa y colectiva como estrategias psicopedagógicas focalizadas se hacen necesarias, especialmente ante riesgos como la adicción a redes sociales. En la actualidad, es crucial desarrollar habilidades sociales para proteger a los estudiantes y empoderarlos en contextos digitales. La institución puede implementar estrategias para fortalecer la gestión del tiempo, el manejo emocional y las funciones ejecutivas, con el fin de prevenir problemáticas psicosociales dentro y fuera del entorno escolar (Tello, 2022; Klimenko et al., 2024).

Asimismo, el análisis permitió identificar diferencias en las percepciones según grupos de estudiantes, particularmente por género, evidenciadas en variaciones en las medias y en la dispersión de las respuestas, lo cual aporta elementos descriptivos relevantes para comprender la diversidad de experiencias dentro del entorno escolar.

La postura del profesorado también influye en el bienestar del alumnado. Aunque las percepciones son en general positivas, la falta de formación en diversidad y pedagogía inclusiva podría generar barreras. Es crucial que los docentes se actualicen en normativas y estrategias como el PIAR (Plan Individual de Ajuste Razonables) y el DUA (Diseño Universal del Aprendizaje). En este sentido, los equipos directivos pueden fortalecer el rol del equipo de orientación para capacitar al profesorado, aprovechando la valoración favorable que recibe dicho equipo por parte del estudiantado. Tello (2022) y Tello-Zuluaga et al. (2023) subrayan que las opiniones estudiantiles deben guiar el diseño de entornos seguros, participativos y corresponsables.

Del diálogo entre los resultados y la literatura emergen estrategias valiosas. Para promover la escucha colectiva se proponen foros de diálogo, consejos estudiantiles con incidencia, mecanismos de recolección continua de información cualitativa y fortalecimiento del equipo de orientación. Para abordar las problemáticas identificadas, se sugiere implementar intervenciones focalizadas en convivencia p (Liu et al., 2025), optimizar ambientes escolares y fomentar actividades extracurriculares (Podiya et al., 2025), así como desarrollar programas integrales de formación socioemocional (Vera-Noriega et al., 2023; Tello-Zuluaga, 2023; Tello-Zuluaga et al., 2023; Klimenko et al., 2024).

En síntesis, los resultados de este estudio, al dialogar con la literatura especializada, permiten comprender de forma más matizada ciertas percepciones estudiantiles que podrían actuar como factores protectores o de riesgo en el clima escolar. Mientras que la percepción positiva de las relaciones con los docentes y el sentido de pertenencia parecen favorecer el bienestar psicosocial (Skoric et al., 2023), las dinámicas de inseguridad y la limitada participación estudiantil en la gestión de conflictos representan retos institucionales que merecen ser abordados.

Es fundamental que las instituciones educativas en contextos como Medellín, marcados por la desigualdad estructural, fortalezcan los procesos que reconozcan la relación entre bienestar y clima escolar. Para ello, se sugiere diseñar e implementar programas de formación socioemocional que beneficien tanto a estudiantes como a docentes, facilitando la gestión del aula y el acompañamiento emocional, y mitigando así el riesgo psicosocial (Vera-Noriega et al., 2023). Futuras investigaciones podrían explorar estas temáticas mediante diseños longitudinales o estudios cualitativos que profundicen en las experiencias de estudiantes, docentes y familias (Narváez Burbano & Obando Guerrero, 2021), con el fin de construir propuestas transformadoras desde una visión integral y contextualizada.

Finalmente, los hallazgos del estudio permiten proyectar la necesidad de futuras investigaciones que profundicen en estas diferencias mediante enfoques complementarios, tales como análisis comparativos, aproximaciones mixtas o estudios longitudinales, que amplíen la comprensión del fenómeno sin limitarse a su caracterización descriptiva.

Conclusiones

Los resultados de la encuesta evidencian una percepción, en general, favorable por parte del estudiantado frente a diversos aspectos del clima escolar en la Institución Educativa San Francisco de Asís. Las valoraciones se agrupan en torno a cuatro dimensiones clave: percepción institucional, relaciones entre estudiantes, relación con los docentes y sentido de pertenencia. Las estudiantes del género femenino presentan las medias más altas en la mayoría de los ítems evaluados, especialmente en los relacionados con la satisfacción con el aprendizaje, la percepción positiva de los docentes y el vínculo con la institución. Esto se interpreta como una tendencia en las percepciones reportadas, asociada a una mayor identificación emocional con la vida escolar, sin implicar relaciones de tipo causal.

Los estudiantes masculinos, por su parte, mantienen percepciones también favorables, aunque en algunos casos con valores ligeramente inferiores. No obstante, sus respuestas presentan una mayor consistencia interna, evidenciada por desviaciones estándar más bajas, lo que indica un consenso más homogéneo frente a los temas evaluados. El grupo de estudiantes que seleccionó la opción “Prefiero no responder” en la pregunta de género, registra medias más bajas y una mayor dispersión en casi todos los ítems. Esta tendencia puede interpretarse como una percepción más ambigua o distante del entorno institucional, y plantea la necesidad de explorar más a fondo las condiciones y percepciones particulares de este grupo, sin dejar de tener en cuenta que el tamaño de muestra hace que la dispersión real no sea tan fiable.

Entre los ítems con mayor favorabilidad, se destacan aquellos relacionados con el interés del profesorado por el éxito de sus estudiantes, la percepción de que aprender es divertido y las actividades docentes que fortalecen la unión grupal. Estos aspectos se describen como fortalezas percibidas del clima pedagógico y la labor docente. En contraste, los ítems con medias más bajas se asocian a percepciones de inseguridad, temor a ser objeto de burlas o daño físico, y miedo de los estudiantes más jóvenes hacia los mayores. Aunque no son predominantes, estas percepciones deben ser atendidas, ya que afectan directamente la experiencia escolar de quienes las manifiestan.

Limitaciones del estudio

Este estudio presenta varias limitaciones que deben ser consideradas al interpretar los resultados. En primer lugar, el diseño de tipo cuantitativo y descriptivo permite identificar tendencias generales en las percepciones estudiantiles, pero no permite profundizar en las causas, matices o significados subjetivos detrás de las respuestas. La naturaleza cerrada del instrumento limita la posibilidad de captar experiencias complejas o situaciones contextuales específicas que podrían influir en las respuestas, como la relación con docentes particulares, la historia escolar previa del estudiante o situaciones personales que afecten su percepción. En segundo lugar, la encuesta no recoge variables como la condición socioeconómica o si el estudiante pertenece a grupos poblacionales diversos (como estudiantes con discapacidad, migrantes, miembros de la comunidad LGBTIQ+, entre otros). La ausencia de estas variables impide segmentar los resultados por subgrupos que podrían experimentar el clima escolar de manera significativamente distinta.

Adicionalmente, si bien el formulario ofrecía la opción “Prefiero no responder” frente a la pregunta de género, el número de estudiantes que seleccionaron esta opción fue reducido, lo que limita la posibilidad de interpretar sus resultados de forma robusta o representativa. Esto mismo puede generar sesgos si sus experiencias difieren notablemente de los grupos mayoritarios. Por último, la aplicación del instrumento en un único momento del año escolar brinda un panorama puntual del clima escolar, sin posibilidad de analizar su evolución en el tiempo o de considerar situaciones coyunturales que podrían haber afectado momentáneamente las percepciones estudiantiles.

Ahora bien, a partir de estos resultados, se pueden establecer líneas de trabajo futuras, que permitan profundizar el análisis mediante estudios cualitativos (entrevistas y grupos focales) que permitan comprender mejor las experiencias detrás de las respuestas cuantitativas. Asimismo, sería valioso establecer líneas de seguimiento específicas para abordar las percepciones de inseguridad y maltrato, mediante estrategias de mediación escolar, programas de convivencia y participación estudiantil. En un sentido similar, resulta interesante conocer la postura de otros miembros de la comunidad educativa como los docentes y los padres de familia, estas podrían ser poblaciones con visiones diferentes que pueden aportar al desarrollo de una visión completa respecto a los ítems abordados por el grupo de estudiantes encuestados.

En conjunto, los hallazgos de este estudio refuerzan la importancia de comprender el clima escolar desde la voz del estudiantado, especialmente en contextos educativos marcados por desigualdades estructurales. Aunque el enfoque descriptivo no permite establecer relaciones causales, sí aporta elementos fundamentales para repensar las prácticas institucionales y pedagógicas desde una mirada crítica, participativa y orientada al bienestar psicosocial. La consolidación de estrategias que promuevan la equidad, la inclusión y la participación activa de los estudiantes se presenta como una vía necesaria para fortalecer la salud emocional y la calidad de la experiencia escolar.

Referencias

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